INTRODUCTION

Les deux années de DEA ont été pour moi deux années d’exploration en “ terra incognita ”, celle de la théorie cognitive. Nourri à la psychanalyse, les premiers temps d’apprentissages furent compliqués et il me fallait ôter le filtre psychodynamique pour ne pas résister à cette nouvelle pensée. Il ne s’agissait pas non plus de rejeter ma spécificité mais d’avoir la capacité de remettre en question des acquis, souvent investis affectivement. De ces deux années, l’enrichissement est irréversible ! Je ne peux plus en tant que clinicien travailler avec les mêmes représentations.
Nous aborderons dans la première partie, deux concepts que sont la théorie de l’esprit et l’autisme infantile. Nous avons choisi deux auteurs qui n’appartiennent pas au même champs théoriques mais qui nous apparaisse judicieux pour l’articuler avec la spécificité de l’utilisation de la souris. L’apprentissage, d’une manière générale et l’utilisation de la souris en ce qui nous concerne sont ainsi des savoirs à la croisée des théories psychologiques et c’est la raison pour laquelle les auteurs auxquels je me réfère dans la première partie ont eux mêmes des appartenances théoriques différentes. Concernant le thème de la « conscience de soi » ou « théorie de l’esprit », je fais avant tout référence à Daniel Stern, à travers son livre :« Le monde interpersonnel du nourrisson »,(D.Stern, 1987), car ce dernier par ses recherches à la croisée des théories développementales et psychanalytiques est devenu une référence théorique incontournable. Pour ce qui est de l’autisme infantile, mon ouvrage de référence est « L’énigme de l’autisme. » de Utah Frith (U.Frith,1989), qui est une psychologue cogniticienne. Ces choix théoriques en apparences contradictoires, vont justement nous permettre d’élaborer sur la difficulté spécifique des enfants autistes à utiliser la souris d’un ordinateur.

La deuxième partie est consacrée à l’expérience en elle-même qui prend sa source avant tout dans une observation clinique que dans un questionnement purement théorique.
Enfin dans la troisième partie nous discuterons des résultats de l’expérience pour aboutir à une ébauche de théorie de l’utilisation de la souris comme outil de diagnostique ou plus précisément de révélateur du niveau de conscience de soi.

CHAPITRE I :
L’EMERGENCE DE LA PENSEE CHEZ LE NOURRISSON

Daniel Stern, psychiatre-psychanalyste de formation, cherche à faire rencontrer, voir confirmer, les concepts psychanalytiques à travers les dernières recherches sur le développement du nourrisson. L’écueil aurait été de faire de l’analogie ou de métaphoriser les concepts de la psychologie cognitive. Le travail rigoureux et scientifique de D. Stern a évité ces écueils. Il est indéniable que tous psychanalystes, d’autant plus s’il travaille dans une structure infanto-juvénile, se doit de connaître cette approche. Pour exemple, Margaret Malher qui nommait les trois premiers mois de la vie de « phase autistique normale » du bébé, après lecture de D. Stern l’a nommée la « phase d’éveil ».

1. GENESE DE LA CONSCIENCE DE SOI CHEZ D.N. STERN

Par « sens », Stern veut dire conscience élémentaire (non réflexive). Par l’expréssion « de soi », il entend un modèle invariant de conscience qui ne surgit qu’à l’occasion des actions ou des processus mentaux du nourrisson.
Les nourrissons nous dit Stern, sont préstructurés pour rechercher des situations d’apprentissage dans lesquels ils s’engagent et chacune de ses étapes sera marquée par la qualité affectée de la relation avec la mère que Stern nomme "l’autre régulateur de soi". Ainsi il définit quatre sens de soi :
1- Le sens d’un soi émèrgent.( de la naissance à deux mois).
2- Le sens d’un soi noyau.( de deux à six mois).
3- Le sens d’un soi intersubjectif.( de sept à quinze mois).
4- Le sens d’un soi verbal.( à partir de quinze mois).
Ces quatre étapes même si elles correspondent à un âge précis, restent toute notre vie en éveil et les RIG (représentations internes généralisés) que le bébé va construire pourront s’enrichir aussi bien dans de bonnes que dans de mauvaises expériences.

1.1. Affect et Cognition

De plus Stern nous dit que "mettre de l’ordre dans son univers est un impératif de la vie psychique. Et le nourrisson est globalement capable de le faire, en grande partie, en identifiant les invariants (les îlots de cohésion) qui organisent progressivement l’expérience . Ainsi la situation de l’apprentissage exige du nouveau mais reste teintée d’une expérience passée, cohérente et colorée pour un "affect de vitalité".
Il est important de noter qu’au cours de cette période de la vie (6 mois), « ces interactions sociales ne sont en aucun cas des évenements purement cognitifs. Elles impliquent surtout la régulation des affects et de l’excitation. Les éléments perceptifs, cognitifs et mnésiques jouent un rôle considérable dans la régulation, mais ils sont tous en rapport avec l’affect de l’excitation » l’apprentissage lui-même est motivé et coloré par des affects. De même au cours d’un moment riche en affects, la perception et la connaissance sont maintenus. Finalement les expériences affectives (par exemple les nombreuses et différentes occasions de surprise) ont leurs propres caractéristiques invariantes et variables. Les trier est un travail cognitif à propos de l’expérience affective.

1.2. Perception amodale et sens d’un soi émegent

On nous dit que les nouveau-nés naissent avec un système visuel mature à bien des égards. Ils voient correctement à la bonne distance focale et les réflexes qui contrôlent les mouvements des yeux et qui permettent la fixation et la poursuite visuelles des objets, sont intacts à la naissance.
Cette aptitude va permettre au nourrisson de lier diverses expériences et ainsi de faire l’expérience de l’émergence d’une organisation. Cette étape (entre 0 et 2 mois) Stern la nomme le sens d’un soi émergent. Ainsi, le sens d’un soi émergent porte donc sur le processus et le résultat de la formation d’une organisation. Il porte sur l’apprentissage par le nourrisson des relations qu’il y a entre ses expériences sensorielles. A ce stade, se pose la question de l’unité de la perception : « comment arrivons-nous à savoir qu’un objet entendue et touchée peut être en fait la même chose ? Comment le nourrisson intègre-t-il les informations qui proviennent de plusieurs modalités perceptives différentes mais émanant d’une seule source externe ? ». A travers un grand nombre d’expériences en laboratoires avec des nourrissons, on constate que le nourrisson est préstructuré pour réaliser des transferts transmodaux d’informations qui permettent de reconnaître une correspondance entre le toucher et la vision. Dans ce cas, le lien entre les expériences tactiles et visuelles est fait par la voie de la structure innée du système perceptif et non par un . contact répété avec l’environnement.
Par contre, qu’en est-il des premières découvertes faites par le nourrisson ? Sommes-nous dans l’innée ou l’acquis ? Stern prend position : « Je propose qu’au niveau préverbal (en dehors de la conscience), découvrir une correspondance transmodale (en particulier la première fois) doit donner l’impression d’une correspondance ou d’une imprégnation de l’expérience actuelle par quelque chose d’antérieur ou de familier. » (D.N. Stren, 1987)
Ainsi, le nourrisson, paraît avoir une aptitude générale et innée, que l’on peut appeler perception amodale, qui le conduit à traiter des informations reçues dans une modalité sensorielle donnée, et à les traduire dans une autre modalité sensorielle. Meltzoff avance l’idée que « le nourrisson, dès les premiers jours de la vie, forme des représentations abstraites des caractères de perceptions et ensuite, fonde son action sur elles. » (Meltzoff, 1981). Ainsi, le bébé serait structuré pour réaliser certaines intégrations.
En conclusion, concernant le sens d’un soi émergent, nous pourrions dire que l’expérience amodale des affects de vitalité, de même que les aptitudes aux appariements transmodaux des formes perçues, devraient favoriser les progrès du nourrisson dans l’expérience de l’autre émergent. Ainsi les sens de soi (soi physique, soi de l’action, soi subjectif et soi verbal sont des produits du processus d’organisation du soi émergent.

1.3. L’émergence du soi noyau
On observe qu’à l’âge de deux ou trois mois, le nourrisson commence à donner l’impression de s’engager plus totalement dans une interaction sociale. Nous somme au début de ce que Stern nomme le sens du soi noyau. C’est une période qui va permettre au nourrisson en quelque sorte de vérifier ces ébauches d’organisations émergentes.
Ainsi pour qu’il y ait une formation d’un sens structuré d’un soi noyau, il faut que le nourrisson puisse vérifier dans les événements réels, les quatre formes d’ expérience de soi :

1.3.1 l’expérience de l’activité propre de soi

A savoir que le nourrisson est l’auteur de ses propres actions et ne l’est pas des actions des autres. Stern nous précisant : « il a une volonté, contrôle une action qu’il a générée (bouger le bras quand il veut), et s’attend aux conséquences de ses actions (quand il ferme les yeux, il fait noir). »

1.3.2 l’expérience de la cohérence de soi

Il a le sentiment d’’être un tout non-morcelé et physique, avec des limites et un centre d’actions intégrées, aussi bien dans le mouvement que dans l’immobilité.

1.3.3 l’expérience de l’affectivité de soi

Cela implique de faire l’expérience des caractères internes et structurés de sentiments (affects) qui sont en rapport avec d’autres expériences de soi .

1.3.4 l’expérience de la permanence de soi

Il fait l’expérience de ce qui dure, d’une continuité avec son propre passé de sorte que l’on ait l’impression de "continuer à exister" et même que l’on peut changer tout en restant le même.
Finalement un sens de soi noyau résulte de l’intégration de ces quatre expériences fondamentales de soi dans une perspective subjective et sociale.

1.4 Le sens du vouloir

De ces quatre expérience de soi, l’activité propre ou la paternité de l’action est peut-être l’invariant le plus fondamental de l’expérience d’un soi noyau.
Ainsi tous les mouvements des muscles soumis à la volonté (muscles striés) organisés à un niveau supérieur ce à celui du réflexe, est précédé par l’élaboration d’un projet de mouvement qui est ensuite exécuté par les groupes musculaires (Lashey 1951). On ne sait pas précisément comment ces projets de mouvements sont enregistrés au niveau de la sensibilité mais il est couramment admis qu’il y a une sorte d’enregistrement mental (en général hors de toute conscience) de l’existence d’un projet de mouvement avant l’action. L’existence de ce projet atteint très facilement la conscience quand son exécution est inhibée ou échoue que l’on prend conscience du projet (le pouce heurte la joue au lieu d’aller dans la bouche par exemple). En ce qui concerne la coordination visuo haptique, Stern nous dit :« qu’ un bébé de quatre mois qui tend son bras vers un objet d’une certaine taille, commence à adopter la position des doigts et l’ouverture de la main à la taille de l’objet qui est saisi. » (Bower, 1976). Ces ajustements de la main se font au cours du mouvement vers l’objet, ce sont des adaptations à la taille de l’objet tel qu’il est vu et non pas senti. Ce qui se passe sûrement, c’est que le projet moteur de l’adaptation de la main au cours du mouvement se forme à partir d’informations visuelles.
On peut donc avancer que la réalisation d’un projet moteur tel que l’adaptation de la forme de la main est simplement une opération d’ajustement/mauvais ajustement par rapport à la rétroaction provenant du but. Mais de tels arguments ne tiennent toujours pas compte du phénomène psychique initiateur qui forme le projet moteur. C’est là que le vouloir réside. Stern précise que « le vouloir sous forme de projet moteur, existe en tant que phénomène psychique qui peut être avancé à une variété de groupes musculaires différents pour l’exécution. » (D.N. Stren, 1987)
Le répertoire des actions du nourrisson n’est pas totalement réflexe, même à la naissance. Dans la mesure où les conduites du nouveau-né sont en grande partie des réflexes, le sens du vouloir ne sera pas un invariant du mouvement. Jusqu’à ce que la proportion d’actes réflexes se réduise considérablement par rapport à l’ensemble de l’action propre, le sens du vouloir sera un quasi « inariant » de l’action propre. Nous avons toutes les raisons de supposer que la proprioception est un invariant du développement constant de l’activité propre, même quand le nourrisson n’agit pas mais ne fait que se maintenir dans une position anti-gravifique.

1.5. Synchronisme Mère/Bébé

Un autre invariant propre au nourrisson c’est ce que Condon et Ogston (1966) nomme l’auto-synchronisme. Cela renvoie au fait que des parties séparées du corps telles que les membres, le torse et le visage on tendance à se déplacer, en fait doivent se déplacer ensemble et synchroniquement à la seconde près, dans le sens où les commencements, les arrêts et les changements de direction ou de vitesse d’un groupe de muscles se feront de synchrone à ceux d’autres groupes musculaires.
De cette façon, la structure temporelle d’une conduite auto-syndrome ressemble ; à celle d’un orchestre, le corps pouvant être comparé au chef d’orchestre et la voix à la musique.(Essayez de tapoter la tête, de caresser le ventre et de compter en même temps). On peut arriver à briser la cohérence temporelle de ces activités, mais seulement avec une grande concentration.
Condor et Sander (1974) ont suggéré qu’en plus de l’auto-synchronisme, il y aussi entre la mère et le bébé un synchronisme interaction par lequel les mouvements du nourrisson sont parfaitement synchrones à la voix de la mère. Nous nous retrouvons donc avec deux personnes qui, la plupart du temps, ont des structures temporelles distinctes et différentes, chaque structure temporelle étant spécifique et commune à tous les comportements d’un individu. En conclusion, on pose l’hypothèse que les nourrissons habitent un monde sensoriel dans lequel ils intègrent les expériences transmodales, en reconnaissant les patterns de sons, d’images et de touchers qui viennent de soi et ceux qui proviennent d’un autre comme phénomènes séparés, chacun avec sa structure temporelle particulière.

1.6 Le sens d’un soi noyau

Un sens d’un soi noyau serait éphémère s’il n’y avait pas de continuité d’expérience. La continuité ou la permanence dans le temps est l’élément capital qui distingue une interaction d’une relation, avec soi comme avec l’autre (Hinde, 1979). C’est l’élément qui, pour Winnicott, explique le sens de « continuer à être » (1958). L’aptitude dont le nourrisson a besoin pour ce genre de continuité est la mémoire. Depuis longtemps, on a supposé que les nourrissons devaient avoir une excellente mémoire motrice. Bruner (1969) a appelé une telle mémoire la « mémoire sans mot ». Elle comprend ainsi les mémoires qui résident dans les patterns de la musculature volontaire et dans leurs coordinations. Il est clair maintenant qu’il existe des « systèmes » de mémoire d’évocation qui ne sont pas fondés sur le langage et qui fonctionnent trés tôt (Olson et Strauss, 1984). La mémoire motrice en est un. Finalement, quelles sont les preuves de l’aptitude du nourrisson à reconnaître ou à se rappeler des expériences ? Emde a parlé d’un noyau affectif de la pré-représentation de soi (1983). Ainsi de tous les comportements humains, nous dit Stern, « les affects sont peut-être sont qui changent le moins tout au long de la vie. Pour cette raison, « notre noyau affectif » assure notre continuité d’expérience tout au long du développement en dépit des multiples changements que nous subissons.

1.7. Représentation Internes Généralisés et sens d’un soi subjectif
Daniel Stern a crée un concept tout à fait intéréssant pour mieux comprendre les premières expériences que le nourrisson vit et sa manière de se les représenter. Il les a nommés les Représentations Internes Généralisés (RIG). Stern nous dit qu’il « ne s’agit pas d’un souvenir spécifique. Il ne décrit pas un événement qui est réellement arrivé exactement de cette façon. Il est formé de multiples souvenirs spécifiques, mais en tant que structures, il est plus proche d’une représentation abstraites, telle que ce terme est utilisé en clinique. C’est une structure qui porte sur le déroulement probable des évenements, à partir de la moyenne des expériences. En conséquence, elle crée des attentes à prpos d’actes, de sentiments, de sensations, etc qui seront ou remplies ou déçues. » (Stren, 1987).
Mais qu’en est-il de l’autre, dans la construction du sens d’un soi noyau ? En fait de deux à sept mois, un énorme secteur du spectre affectif ne peut être vécu par le nourrisson qu’en la présence ou par la médiation d’interactions avec un autre, c’est-à-dire en étant-avec un autre. Stern précise que l’important est dans la manière dont ces actes sont faits. D’une façon ou d’une autre, le nourrisson enregistre les expériences objectives avec les autres régulateurs-de-soi comme des expériences subjectives.
Abordons ce que Stern nomme le sens d’un soi subjectif. Ainsi on nous dit que le lien interpersonnel intersubjectif se fonde sur le lien interpersonnel noyau. La discontinuité du sens de soi apparaît lorsque le nourrisson découvre qu’il a un esprit et que les autres ont également un esprit. Entre le septième et neuvième mois de vie, les nourrissons font progressivement la découverte capitale que les expérieces subjectives, « le contenu » de l’esprit, peuvent être partagés avec quelqu’un d’autre. C’est seulement lorsque les nourrissons se mettent à sentir que les autres, différents d’eux-mêmes, peuvent avoir ou concevoir un état mental semblable au leur, que le partage du vécu ou intersubjectivité, est possible.

1.8. L’accordage affectif

Ces processus dynamiques, vont exister si et seulement si, nous dit Stern, la mère et l’enfant ont un accordage affectif « suffisement bon ». Ainsi, Stern définit l’accordage affectif comme l’exécution de comportements qui expriment la propriété émotionnelle d’un état affectif partagé sans imiter le comportement expressif exact de l’état interne. Il est clair que la communion interpersonnelle, telle qu’elle est créee par l’accordage, va jouer un rôle important dans la découverte par le nourrisson que les états émotionnels internes sont des formes de l’expérience humaine, partageables avec les autres humains. Ainsi, c’est l’existence de ces représentations abstraites des propriétés amodales qui nous permet de faire l’expérience d’un monde unifié àn travers nos perceptions. Stern précise que « Si nous pouvions réduire la description des partages subjectifs d’affects à de veritables imitations, nous serions limités à une activité effrenée d’imitation. Nos réactions comportementales affectives paraîtraient grotesques, voire dignes d’un robot.

Chapitre II
L’Autisme, pathologie de la conscience de soi

L’autisme joue un rôle de freinage et de grossissement des choses permettant d’observer les processus psychiques initialement à l’oeuvre chez l’enfant. L’autisme infantile précoce (AIP) dont la description princeps par Leo Kanner date maintenant d’un demi-siècle (1943) est à l’évidence un trouble grave, qui a donné lieu à la fois à un réaménagement profond de la pensée pédopsychiatrique et à un certain nombre de conflits et de polémiques, parfois trés rudes. En France, il faut bien le dire, ces conflits demeurent encore vivaces ou mal cicatrisés.
En effet, que l’on concoive l’AIP comme une maladie mentale d’origine relationnelle ou affective, ou qu’on le conçoive comme un trouble neurologique d’origine lésionnelle, biologique ou cognitive, dans tous les cas l’entrave à la communication interhumaine qui est au coeur de cette pathologie est perçue par les parents et les professionnels-qu’ils le reconnaissent ou non- comme une altération radicale du processus d’humanisation de l’enfant.
De plus l’opposition radicale qui a longtemps existé (et qui peut être existe encore) entre les partisans d’une étiopathologie organique de l’AIP et ceux d’une conception psychogénétique me paraît témoigner d’un clivage défensif entre le corps et la psyché.
Ce clivage probablement induit par la pathologie autistique elle-même vise sans doute à lutter contre l’indifférenciation archaïque en jeu dans ce type de trouble qui comportent un potentiel majeur susceptibles d’attaquer les processus de pensées de ceux qui s’en approchent ou qui s’y intéressent.
Enfin, comme le dit Bernard Golse (Golse, 1995),, « A lors actuel personne, absolument personne, en France, n’est véritablement en mesure de donner un modèle étiopathogénique de l’autisme infantile qui soit pleinement cohérent et suffisant. ».
C’est la raison pour laquelle, la plupart des soignants (psychiatres, psychologues, éducateurs, art-thérapeutes etc..), d’orientation psychanalytiques vont chercher à donner un sens, souvent symbolique, sur une pathologie qui n’a pas accée à cette dimension. Face à l’incohérence du comportement autistique, nous avons souvent la tentation de rendre cohérent cette incohérence.

2. AUTISME ET THEORIE COGNITIVE

C’est la raison pour laquelle, l’origine de l’autisme reste énigmatique. Utah Frith (U. Frith, 1989), psychologue clinicienne et chercheur en théorie cognitive, nous dit :« qu’il n’existe pas « une » cause de l’autisme, mais plutôt que l’autisme est l’aboutisement d’une longue chaîne causale. ». Pourtant, Utah Frith, rejette l’étiologie psychodynamique : « Certains croient encore qu’une réponse simple existe pour expliquer, prévenir et guérir l’autisme : selon eux, l’autisme serait dû à des conflits psychodynamiques entre la mère et l’enfant, ou encore à une souffrance existentielle extrême vécue par l’enfant, et on pourrait donc le guérir en résolvant ces conflits originels. Et cette idée fausse perdure malgré le manque de preuves. Elle perdure tout comme l’idée que l’on peut « mourir de chagrin » ou être victime du « mauvais oeil ». En fait, il est tout simplement impossible qu’un enfant devienne autistique parce que sa mère ne l’a pas assez aimé ou parce qu’il sent que sa vie ou son identité sont menacées. ». Ainsi Utah Frith prend partie contre la psychanalyse, cause de culpabilité importante chez les parents d’autistes. Ainsi, elle pose l’hypothèse que les causes sont liés à « des gènes défectueux, anomalies chromosomiques, troubles métaboliques, agents viraux, intolérance immunitaire, anoxie due à des problèmes périnataux, etc. » Du fait de ces parturbations, des dégâts durables peuvent survenir dans les systèmes spécifiques du cerveau qui sont impliqués dans les processus mentaux supérieurs. ».Il n’empêche que le reste du livre est avant tout consacré aux processus psychologiques. Même si elle précise « qu’il se pourrait qu’un jour on parvienne à relier ces processus à des structures cérébrales non encore identifiées. » (U. Frith, 1989).

2.1. Performance et Autisme

« Elle était si jolie-avec ses yeux bruns, ses longs cils et ses sourcils finement ciselés, ses boucles blondes, et cette expression si douce, si distante. J’espérais, contre tout espoir, que tout finirait par s’arranger, qu’il s’agissait simplement d’un démarrage tardif. » Ce passage, extrait d’une lettre écrite par une mère, évoque l’une des nombreuses énigmes posées par l’affection que l’on appelle « autisme infantile ». Ainsi cette apparence trompeuse, nous donne souvent l’impression d’une intelligence remarquable mais non éxploitée. Ainsi, il y a un mythe de l’enfant autistique secrètement intelligent, entre autre dû à de trés bon resultats dans certains tests psychométriques. La dénomination « idiot savant » exprime le fait paradoxal que ces individus, qui sont des « idiots » à tous égards, sont néanmoins des « savants » dans un domaine particuliers, dans lequel ils excellent par leur savoir ou leur compétences. Utah Frith propose une expliquation. « Il existe probablement chez lui une certaine détermination obsessionnelle à perfectionner telle ou telle de ses aptitudes. D’ailleurs on observe fréquement que des enfants souffrant d’autisme classique sont étonnament capables de se concentrer sur une idée fixe. Il est clair, en tout cas, que l’absence de vie sociale leur laisse trés largement le temps de s’adonner à leur obsession. » Mais malheuresement, ces extraordianires compétences ne sont d’aucune utilité ni pour eux, ni pour personne. Ainsi pour tel enfant, son talent consiste, par exemple, à savoir à quel jour de la semaine correspond une date quelconque-y compris dans le lointain passé ou le lontain futur. Le pôle de la meilleure performance est atteint pour des tests dont celui des Cubes de Kohs. Ce test consiste à reproduire, en un temps donné, une stucture abstraite à l’aide de petits cubes. En règle générale, les enfants autistiques-pourvu qu’ils aient, bien sûr, compris ce que l’on attend d’eux- y obtiennent des resultats qui égalent ou dépassent ceux des enfants normaux du même âge.
Une des expliquations, serait que les enfants autistiques ne seraient pas influencés par le contexte, alors que les enfants normaux ou plus généralement les individus normaux ont souvent besoin d’un stimulus, qui est le contexte naturel dans lequel s’inscrit la tâche à effectuer. Pour exemple, compléter une matrice constituée de formes abstraites n’a peut-être aucun sens lorsqu’il s’agit d’un test, mais elle en a un lorsqu’il s’agit de tisser un tapis. Ainsi les enfants autistiques réussissent justement les tests dans lesquels il n’ya pas de contexte, tout en échouant aux tests dans lesquels le contexte est important.(test de compréhension du WISK). C’est par l’examen des pics de performances autistiques que l’on peut mieux comprendre les principales indications sur les déficits cognitifs sous-jacents.

2.2. Univers fragmenté et forçe de cohésion centrale

Entre 1964 et 1970, à Londres, Beate Hermelin et Neil O’Connor ont été les premiers à effectuer, au cours d’une série de recherche innovatrices, des expériences systématiques sur les aptitudes des enfants autistiques. Le test utilisé consistait à se rappeler la plus grande portion possible d’une séquence de mots. Ceux-ci étaient prononcés lentement, les uns à la suite des autres. On s’était également assuré que la longueur de la séquence dépassait la capacité de la mémoire immédiate (ou empan) des enfants, testée par ailleurs. Les résultats sont tout à fait significatif et nous montrent que les enfants autistiques ne se sentaient pas obligés de réorganiser les stimulus pour obtenir des stuctures cohérentes Alors que les enfants normaux sont sensibles à assembler les mots en une unique unité cohérente. La signification des ces séquences de mots leur permettait de se souvenir. Les enfants autistiques peuvent aussi bien se rappeler des séquences de mots isolés que des phrases qui veulent dire quelque chose, et ausi bien des fragments d’information sans rapport les uns avec les autres que ceux qui font partie d’un contexte cohérent. C’est ce manque de distinction entre les stimulus cohérents et incohérents qui est anormal. En conclusion, on peut dire que les enfants autistiques sont indifférents au contexte et ont des compétences, de par cette faille, dans des performances fragmentées. Utah Frith, donne une réponse possible concernant la force de cohésion agissant à un niveau central élevé. « Sans ce type de cohésion de haut niveau, les fragments d’informations-quelle que soit leur taille-ne seraient rien d’autre que des fragments. ».Les enfants autistiques, en l’absence du contrôle de la forçe de cohésion centrale de haut niveau, vivent finalement « dans un monde incohérent, fait d’expériences fragmentées. »
Ainsi, lorsque ce besoin de cohérence centrale opère normalement, il nous oblige, nous autres humains, à chercher avant tout à comprendre ce que les choses veulent dire. Ce dysfonctionnement chez les autistes donne lieu au curieux détachement que l’on peut observer.
Utah Frith, interprète les divers stéréotypies et comportements perséverants comme des signes supplémentaires de l’existence d’une faille particulière au niveau des processus centraux de la pensée. Du fait de cette faille, non seulement les enfants autistiques perçoivent le monde de façon fragmentée, mais ils planifient leurs actions et les exécutent sous une forme tout aussi fragmentée. Il reste à présent à voir quels sont les effets de cette situation sur la communication et l’interaction sociale.

2.3. Pragmatique et communication interpersonnelle

De tous les troubles psychologiques des enfants autistiques, ceux qui ont fait couler le plus d’encre sont les troubles du langage : leur curieuse façon de parler et leurs difficultés de compréhension. La plupart des études, à lors actuel s’intéresent à la pragmatique, à savoir la capacité d’utiliser le langage pour communiquer. Pour exemple, une mère demande à son fils du sel, ce dernier répond : « oui ». La question de la mère est posée dans le but d’obtenir du sel et non de l’information. Ainsi pour cmprendre le but de la question, il faut faire appel à la pragmatique plutôt qu’à la syntaxe ou à la sémantique. Ainsi les locuteurs sont capables de justifier pourquoi tel énoncé est adapté à tel contexte, et ceux qui les écoutent peuvent déterminer pourquoi l’énoncé a été émis dans ce présent. Lorsque la communication s’établit correctement, ces raisons sont mutuellement négociées et comprises. Et comme le fait d’assurer la compréhension mutuelle est primordial, il y a souvent des redondances. Ainsi, non seulement le choix des mots, mais aussi le ton de la voix et tout un langage corporel, non verbal, peuvent être mis à contribution. Or, nous avons des raisons de penser que, chez les individus autistiques, c’est la communication authentique et intentionnelle qui est déficiente, alors que la transmission de simples énocés ne l’est pas. Il en résulte que ces individus ne maîtrisent pas les nombreux outils qui permettent normalement de communiquer de façon extrêmement élaborée. Dans le domaine de la communication interpersonnelle, Fred Volkmar (Volkmar, 1985) et ses collègues ont testé un grand échatillon d’enfants autistiques à l’aide des Echelles de Comportements Adaptatifs de Vineland. Les resultats sont tout à fait intéréssant et nous montre, tout d’abord, qu’aucun enfant autistique, quel que fût son âge, ne manquait totalement de réactions sociales ni d’intérêt à l’égard des rapports sociaux. Cependant, ils obtenaient de mauvais resultats dés qu’il s’agissait de partager, de coopérer, de s’excuser, de prendre et de tenir des rendez-vous, de rendre ce qu’ils empruntaient, de contrôler leurs impulsions, et de réagir correctement aux gens en fonction de leur degré de familiarité.Malheuresement, tout le monde s’accorde à penser que la déficience sociale sous-jacente persiste malgré les modifications du comportement. Ainsi on remarque souvent que cette bizarerie sociale perdure et que les individus autistiques ne connaissent pas la modestie, la honte ou les sentiments de culpabilité. Ils trouvent les tabous sociaux difficiles à comprendre, de sorte que leur comportement en public tend à être identique à leur comportement en privé. Ainsi ils sont incapables de « lire entre les lignes » afin de déterminer par exemple si’ils sont ou non les bienvenus, et qu’ils peuvent paniquer s’ils se trouvent soudain devant une éxigence inconnue.

2.4. Autisme et empathie

Concernant l’évitement du regard, signe carractéristique de la déficience dont souffre l’enfant autiste, des études ont été menées et ont montré que ce n’est pas que l’enfant évite de poser son regard, mais plutôt qu’il ne l’utilise pas pour communiquer. Ainsi le regard est si essentiel à la communication humaine que nous disposons, entre autres compétences sociales, de tout un « langage des yeux », complexe et largement inconscient. La signification de ces regards réside dans les états mentaux que nous partageons avec les autres. S’il n’y avait pas d’états mentaux, il n’y aurait pas de langage des yeux. Utah Frith pose l’hypothèse que l’enfant autistique n’a pas la capacité de reconnaître la présence de la pensée d’autrui. De manière plus générale, la caractéristique de l’autisme est l’absence d’empathie. Ainsi l’empathie demande que nous soyons capables de savoir ce que quelqu’un d’autre pense ou ressent à un moment donné, même si notre état mental est différent du sien à ce moment-là. Or, les individus autistiques, même capables, semblent avoir beaucoup de mal à opérer une telle identification. La sympathie, en revanche, est à leur portée. Par conséquent, nous dit Utah Frith :« lorsque nous croyons déceler des intentions chez l’autiste d’aprés son comportement, nous devons nous méfier de ce que nous voyons. N’oublions pas que nous sommes toujours tenté d’atribuer aux autres des états mentaux, ainsi que toutes sortes d’intentions. »
A travers une expérience menée en collaboration avec Simon Baron-Cohen et Alan Leslie(S.Baron-Cohen, A.M. Leslie et Utah Frith, 1985) auprés d’enfants autistes. Ils leurs proposaient d’ordonner des dessins afin de construire une histoire. La troisième histoire était de type mentaliste. Le resultat montre que ces enfants échouaient pour ce type d’histoire mais réussissaient pour les histoires de type mécaniste et de type « behavioriste ». Ainsi en ce qui concerne la compréhension de type causale simple, l’autiste y accède. Cela peut être du au fait que cette relation de cause à effet simple est régie par des dispositifs générateurs de cohérence à petite échelle. A l’évidence, même s’ils ne ressentent pas pas le besoin de créer une cohérence globale, les individus autistiques ne manquent pas de cohérence locale.
Le problème du défaut d’interprétation des signaux verbaux et non verbaux des autistes vis-à-vis de leur entourage font qu’il y a une impossibilité de communiquer de façon intentionnelle-normale- et par conséquent d’établir des relations affectives. La non prise en compte de l’autiste des réactions affectives implicites de l’autre donne à la communication une dimension rigide. Pour exemple, Temple Grandin, femme autiste trés évoluée nous raconte que le seul personnage de fiction avec lequel elle arrivait à s’identifier était Spock :« Pour Spock, cela n’avait aucun sens de vouloir sauver un cadavre alors que la navette était bombardée de tout côté. Mais la forçe des liens affectifs poussait le reste de l’équipage à vouloir récupérer le corps de leur ami pour lui offrir des funérailles décentes. Cela peut paraître simpliste, mais cet épisode m’a permis de comprendre en quoi je différais des autres. » (T.Grandin, 1995)
Si nous admettons que les enfants autistiques ont du mal à bâtir une théorie de l’esprit, il s’ensuit que le dévellopement de leur conscience de soi risque également d’être problématique. La conscience de soi constitue l’apogée de la capacité de mentaliser. Par conséquent, dire que cette capacité est absente équivaut à dire que la conscience de soi l’est également. Autos, le mot grec signifiant « soi », nous rappelle d’ailleurs cette hypothèse chaque fois que nous utilisons le mot autisme. Aprés tout, on peut dire, en reprenant la célèbre phrase de Descartes-« cogito ergo sum »-, que savoir que l’on pense c’est savoir que l’on existe.

2.5. La théorie du « faire semblant »

Alan Leslie (A.M. Leslie, 1987), a établi une théorie tout à fait intéréssante. Il suggère qu’il existe une ressemblance frappante entre les logiques qui sous-tendent respectivement la mentalisation et la capacité de faire semblant. Plus précisément, le fait de faire semblant peut être vu comme un précurseur d’une théorie de l’esprit. Ainsi, à partir de l’âge d’un an, l’enfant devient capable de faire un immense pas en avant : il peut désormais bâtir des représentations de représentations (des métareprésentations) des évenements du monde réel. Selon lui, ce mécanisme est inné, mais ne parvient à maturité qu’au cours de la deuxième année de la vie. Il suggère qu’il existe un mécanisme (le découpleur) qui permetterait d’expliquer comment fonctionnent les métarepésentations. La théorie d’Alan Leslie est pertinente dans le contexte de ce mémoire, car nous pouvons supposer que la capacité de jouer à faire semblant et la mentalisation sont toutes deux diminuées chez les enfants autistiques. Ainsi, le jeu du faire semblant nécéssite de mettre temporairement de côté les schémas familiers évoqués par les objets du monde extérieur, et de les utiliser d’une autre façon, guidée par une représentation interne. « Il ne s’agirait donc pas d’un déficit global d’accés au symbolique, mais d’une resistance à générer spontanément des utilisations alternatives, « non littérales » des objets, ou des situations qui s’écartent des scripts courants. » (M.H. Plumet, C. Hugues, C. Tardif et M.C. Mouren-Siméoni, 1998).
Ainsi les métareprésentations sont omniprésentes dans notre vie de tous les jours. Lorsque nous communiquons, nos croyances sur les croyances prennent souvent plus de poids que les croyances elles-mêmes, qui sont à leur tour plus importantes que les faits. Ainsi les autistes ont tendance à tout prendre au sens littéral, a prendre les choses au pied de la lettre. Et l’incapacité de lire entre les lignes provoque souvent ce type de malentendus qui sont caractéristique de l’autisme. Ce qui apparaît comme un problème de langage peut être mieux compris si on le considère comme un problème au niveau de la sémantique des états mentaux. La faculté qui nous permet de savoir que nous savons pourrait bien être la clé de notre capacité de comprendre les choses.
En conclusion, André Green disait :« qu’aucun psychisme ne peut s’instaurer et s’éprouver comme tel sans se donner d’abord à penser à un autre psychisme, c’est-à-dire qu’on ne peut pas se sentir penser et se mettre à penser si on a pas d’abord fait le détour par le psychisme de l’autre qui doit nous aider à instituer notre propre pensée. »

1. LA SOURIS, UNE PROTHESE VIRTUELLE ?

En 1998, Serge Tisseron, psychiatre-psychanalyse, auteur, entre autres, de « Psychanalyse de l’image » me propose dans le cadre d’un stage en DEA de comprendre pourquoi :« les enfants ou adolescents, de l’Externat Médico Educatif, « La Dauphinelle »- réussissent mieux avec l’ordinateur qu’avec les personnes ? ». Le contenu même de cette question est de nature à intérrogation : « qu’entend-on par réussir ?. Quelles tranches d’âges ? et de quelles pathologies parle-t-on ? ». De plus, l’ordinateur et les tâches qui lui sont propres sont multiples et variées. En reprenant le terme de "réussite" face à l’ordinateur, on ne peut que passer en revue les différents actes qui permettent à l’utilisateur d’être en interaction avec la machine :

 allumer l’ordinateur.

 utiliser une souris.

 ouvrir une application.

 ouvrir une autre application.

 fermer une application.

 jouer.

 se connecter à Internet.

 surfer sur la toile, etc...
Bien sûr ces différents actes sont possibles si l’ordinateur n’a pas de "bug" ou autre problème de configuration du système !
Les sous questionnements issus de la constatation de Serge Tisseron m’ont permis de travailler sur les liens psychologiques qui unissent les individus à l’ordinateur.

1.1. Le cadre

Au cours de ma première année de D.E.A., j’ai eu la chance d’avoir un terrain de recherche tout à fait adapté. LOTUS France et I.B.M. ont pourvu l’E.M.E. « La Dauphinelle » d’une dizaine de PC IBM Aptiva pourvus de processeurs Pentium II 400 MHZ et d’écran de 17 pouces. Le confort du au matériel ma permis de mener au mieux cette recherche.Tout d’abord, il me fallait vérifier si tous les enfants des plus jeunes (quatre ans) aux plus âgés(dix huit ans) avaient la capacité à utiliser un ordinateur. Pas simplement allumer et éteindre, mais surtout savoir utiliser la souris. Sur soixante des enfants, la grande majorité avait cette capacité. Ceux qui n’y arrivaient pas faisaient partie, à l’exception d’un adolescent de l’EMPro, du groupe des petits (entre quatre et dix ans). Sur les vingt enfants de ce groupe (EMP) , huit enfants n’y arrivaient pas. Lorsque ces enfants se retrouvaient face à l’ordinateur, leurs premiers réflexes étaient en général de rentrer corporellement en contact avec l’écran et le clavier. Ils léchaient l’écran, tapaient sur le clavier. Lorsque je leur donnait la souris, ils en faisaient une « souris volante ! ». C’est ce qui m’a d’ailleurs pousser à acheter une souris, normalement adaptée aux enfants à partir de l’âge de deux ans, que l’on nomme une « Easy Ball ».
Cette Easy Ball permit ainsi à certains enfants dont le problème était avant tout de l’ordre de la préhension motrice de réussir. Ceux qui échouaient toujours, semblaient avant tout sensibles au gros bouton bleu qui servait de click. et appuyaient frénétiquement, sans voir un lien.

1.2. Hypothèse clinico-théorique

C’est au bout de deux années d’observation/participatrice que j’ai choisi l’angle de l’utilisation de la souris comme variable à expérimenter. Plus précisement, il s’agit de verifier si l’enfant prend conscience de l’effet sur l’écran du déplacement de la souris. Cet angle de recherche m’est apparu, justement aprés avoir repéré un petit groupe d’enfants, huit au total, qui n’y arrivaient pas. C’est donc à partir d’une observation clinique que j’ai mis en place un protocole expérimental. Il s’agit donc d’une recherche de terrain plutôt qu’une recherche en laboratoire.Et ce pour plusieurs raisons :

 La première est lié à la déontologie d’une recherche faites avec des enfants autistes. Ainsi la visée de ma recherche est clinique. En quoi aider un enfant autiste à savoir utiliser la souris lui permetterait d’un point de vu psycho-éducatif de petit à petit l’aider à établir une transmodalité ? Nous y reviendrons plus en détail dans la troisième partie.

 Deuxièmement, imposer à des enfants autistes une situation expérimental en laboratoire peut-être source d’angoisse. Ainsi, les enfants autistiques vivant souvent mal la nouveauté, la situation expérimentale exige souvent que les enfants testés ne soient pas connus des chercheurs, les résultats en seront d’autant plus biaisés.
Pour éviter ces écueils, j’avais préalablement rencontrés à plusieurs reprises les enfants séléctionnés, pour que ma présence lors du protocole ne soit pas trop anxiogène. De plus, chaque enfant venait chacun à son tour se faire tester, accompagné de son éducateur référent. Le lieu choisi était une salle connue par les enfants, appelée salle polyvalente. Cette salle est le lieu pour certaines activitées à médiation artistique et aussi comme lieu de réunion institutionnelle.
Aprés avoir remarqué que ces enfants n’y arrivaient pas à la première rencontre, il me fallait recommencer cette expérience pour deux raisons :

 La première était qu’il était important que ces enfants acceptent ma présence.

 Deuxièmement, la persévération dans ces rencontres, en moyenne cinq à six fois par enfant, m’a permis de confirmer qu’ils n’y arrivaient toujours pas.
Cette non-réussite, constatée, aprés plusieurs rencontres, m’a bien sûr intérrogé tout d’abord sur le choix du matériel, aussi bien hardware(écran, souris, etc..) que software(logiciels de jeux).

1.3. Le choix du logiciel.

Il y a deux ans, on ne trouvait pas encore de logiciels de jeux adaptés aux touts petites, a savoir à partir de deux ans. L’âge minimum étant celui de la scolarisation en Cours Préparatoire. Puis en 1998, une société éditrice de jeux ludo-éducatif, JOCATOP, propose un jeux déstiné aux enfants à partir de deux ans : « Lapin Malin, Maternelle n°1 ». Je teste d’abordle jeux seul puis dans un deuxième temps avec des enfants et je me rend compte que les divers tableaux proposés sont des exercices pour se familiariser avec le multimédia mais plus spécifiquement pour apprendre à utiliser la souris. Dans un premier temps, je contacte la société JOCATOP, pour les questionner sur le choix de l’âge du public visé, à savoir deux ans. Ils m’orientent sur une des psychologues consultantes pour la création de ce logiciel. Isabelle L., de formation cognitive, me précise que cet âge a été choisi à partir d’études de terrain faites dans des jardins d’enfants de la région parisienne. A deux ans, me dit-elle, un enfant est cappable de différencier le réel du virtuelle, qu’ils avaient une « intélligence » transmodale qui leurs permétaient d’avoir conscience de l’effet main/souris sur l’écran. Je n’en sus pas plus car ces informations devaient rester secrètes, du point de vu de la concurrence. Elle me donna suffisement de renseignements pour confirmer que le choix de l’âge de la population témoin pour comprendre le fonctionnement de la souris et aborder son apprentissage spécifique et varié, déplacement et les différentes utilisation du click droit et gauche, était de deux ans. Cet âge correspond ainsi, à la fin de la période de l’émergence du Soi intersubjectif, correspondant à la capacité d’empathie entre l’enfant et son environnement (D.N.Stern, 1987).
Néanmoins, dans un article sur « l’hypothèse émotionnelle dans l’autisme » (P.Brun, J.Nadel et M.J.Mattlinger, 1998), on nous dit : « Rien ne garantit qu’un petit groupe d’enfants normaux qui sert de référence soit représentatif de la population normale parente. Rien ne garantit non plus l’homogénéité de significavité d’un âge mental. Zazzo (1968) , en son temps, a insisté sur la notion d’hétérochronie qui met l’accent sur l’idée que les divers secteurs du dévelloppement n’évoluent pas nécessairement en concomitance chez un même individu. Il convient, en effet de s’assurer, par delà l’appariement sur un âge mental global, qu’un échantillon représente bien un sous-ensemble de la population normale parente avant de lui conférer, sur la compétence testée, le statut de groupe témoin. »(P.Brun, J.Nadel et M.J.Mattlinger, 1998). Je pris donc comme compétence témoin lié à un âge, celui de deux ans d’âge mental, défini par des études menées par une société éditrice de jeux ludo-éducatif.
Depuis « Lapin Maternelle n°1 », d’autres jeux destiné aux mêmes tranches d’âges sont sortis et viennent d’autant plus confirmer cet âge témoin. D’ailleurs un nouveau jeux est sorti destiné aux enfants à partir d’un an. Ce jeux ne fonctionne que d’un point de vu de relation de cause à effet simple. Ainsi, que l’enfant bouge la souris, tape sur n’importe quelle touche du clavier, une action se produit à l’écran.
Le jeux choisi pour le protocole est AKAKLIKE, édité par Hatier en collaboration avec Pomme d’Api.Ce jeux a été aussi conçu pour des enfants de l’âge de deux ans, pour apprendre à utiliser la souris.Pour notre expérimentation, le premier tableau du jeux convenait pour deux raisons :
Tout d’abord, aussi bien l’environnement visuel que sonore est très agréable. Il a d’ailleurs remporter plusieurs prix, dont celui de Télérama-Jeunesse.
La deuxième raison tout à fait essentielle, est que le curseur de la souris est représenté par une éponge suffisemment grande pour se rendre compte de son déplacement sur l’écran. Le but du jeu est d’effacer la buée qui couvre l’écran de l’ordinateur derrière lequel apparaît un aquarium rempli de poissons. En fait la vitre de l’écran symbolise la vitre de l’aquarium. Lorsque la vitre de l’écran est entièrement effacée une mélodie se fait entendre et l’on passe au deuxième tableau et ainsi de suite jusqu’au quatrième tableau du premier jeu d’AKAKLIKE.

1.4. La procédure

C’est en fin d’année scolaire 1999, début Juin, que je déscide, en accord avec l’équipe soignante de faire passer le protocole à ces huit enfants. Ils sont de langue maternelle française. Il y a sept garçons et une fille. Ils ont entre quatre et huit ans. Le choix de ces enfants s’étant fait à partir de leurs incapacités à utiliser la souris, ce n’est donc pas sur dossier médical que la sélection des enfants s’est faite. C’est d’ailleurs dans l’aprés-coup que je suis aller consulter leur dossiers. Il en ressort que ces huit enfants souffrent de troubles psychotiques qui selon les dires des psychologues de l’institution, auraient des traits autistiques, d’autant plus qu’aucun de ses enfants n’a accés au langage. Comme nous l’avons vu dans la première partie, diagnostiquer l’autisme est fort complèxe et d’un établissemnt à un autre, d’un psychologue à un autre, les critères sémiologiques changent. Quoiqu’il arrive, ce qu’il y a de commun entre la psychose infantile et l’autisme est cette incapacité à « faire semblant » et ce manque d’attention conjointe.
Un autre point commun tout à fait intéréssant, est que ces huit enfants ont tous eus des périodes d’hospitalisation dans leurs premières années de vie. Nous en reparlerons dans la troisième partie.
Par contre, aucun de ces huit enfants souffrent d’un handicape moteur qui serait un critère d’exclusion. Ainsi certains enfants, pouvaient comprendre le fonctionnement de la souris, mais leur motricité fine de la main étant atteinte, ils ne pouvaient tout simplement pas appréhendre la souris.

1.5. Le déroulement

La Passation se déroula sur deux heures, à savoir quinze minutes par enfants.
L’enfant arrivait donc accompagné de son éducateur référent que j’accueillais C’est ce dernier qui donnait les consignes Le protocole était divisé en deux parties :

 Lors de la première partie, l’enfant arrivait avec l’éducateur et ce dernier lui tendait une vraie éponge et lui demander « d’essuyer avec l’éponge la buée sur l’écran de la télévision ». Ainsi j’avais enregistré le même fond que l’on retrouve dans le premier tableau d’AKAKLIKE, et l’avais mis sur cassette vidéo VHS. L’enfant pouvait donc voir sur l’écran de télévision l’image photographique de l’interieur d’un aquarium.(poissons rouges et algues marines). De plus j’avais préparé un liquide suffisement épais, avec du blanc d’Espagne, que j’apposais sur l’écran de la télévision et qui donnait l’illusion d’une buée..
Si l’enfant ne comprenait pas la consigne donner oralement par l’éducateur, je leurs avais demandé de montrer à l’enfant comment faire, pour vérifier si les enfants pouvaient agir par immitation. Nous pourrions dire que réussir cette première partie du protocole est équivalent à comprendre une relation de cause à effet, donc du domaine de l’explicite.

 La deuxième partie du protocole se déroulait donc dans la même pièce, mais situé spatialement en face. Ainsi, lorsque l’enfant avait fini la première partie du protocole, il se retournait et deux chaises étaient installées face à un ordinateur. La taille de l’écran de l’ordinateur était aussi grande que celle de la télévision. L’éducateur invitait l’enfant à s’installer. Assis à la gauche de l’enfant, de telle sorte qu’il ne puisse pas géner la manipulation, il lui demandait « d’essyuer la buée en manipulant la souris ».qu’il montrait du regard. Si l’enfant ne réussissait pas cette tâche, l’éducateur lui montrait comment faire.
Nous pourrions dire que cette deuxième partie du protocole ferait plus appel à une coordination visuo-haptique « qui ne va pas de soi », donc plutôt du domaine de l’implicite.Nous en discutterons dans la dernière partie.
Ainsi dans les deux parties de cette expérience, nous avons tenté de voir, déjà dans un premier temps si l’enfant autiste peut comprendre une consigne simple et agir dans la réalité. La deuxième phase, au contraire demande à l’enfant d’éxecuter une tâche similaire mais dans un espace virtuel.
La similitude du contenu même du protocole entre la première et la deuxième partie, nettoyer la buée sur un écran pour faire apparaître des poissons rouges, était un choix pour observer , entre autres, si l’enfant autiste serait parasiter par un signifiant, celui d’éssuyer avec une éponge. Certains cliniciens d’orientation psychanalytique pourraient dire que si l’enfant autiste échoue, c’est parce qu’il aurait l’impression de « s’éffacer lui-même ».

1-RESULTATS
Concernant la première partie, les huit enfants ont tous réussis cette tâche. Ils avaient tous la même manière de tenir l’éponge, à savoir en la tenant par l’extrémité. Ainsi ils n’ont pas cherché à essuyer systématiquement tous l’écran de la télévision. En général, ils ébauchaient un geste ou deux pour essuyer et chercher dans le regard de l’éducateur la confirmation qu’ils avaient bien fait. L’éducateur lui répondant par un sourire, ou par un petit mot gentil, tel que :« c’est bien » ou « bravo ». Dans les deux cas, nous pouvons évoquer le fait qu’ils ont compris la consigne donnée oralement, mais que l’éxécution de la tâche donne l’impression d’une motricité volontaire « non-aboutie ». A savoir, qu’aucun enfant n’a chercher à découvrir ce qui pouvait se cacher derrière le « blanc d’Espagne ».
En ce qui concerne la deuxième partie du protocole, aucune surprise de dernière minute.Tous les enfants ont échoués à la consigne orale. Lorsque l’éducateur lui demandait de prendre la souris en main et d’essuyer l’écran, leurs premiers reflèxes a été de retourner la souris. Puis voyant que l’enfant ne comprenait pas la consigne, il prenait lui-même la souris et effectuer le geste adéquat. L’enfant, attentif, reprenait la souris et à nouveau la retourner comme pour comprendre l’aspect « magique » de cette souris.
Un autre reflèxe observé sur trois des huit enfants a été de plaquer la souris sur l’écran de l’ordinateur et de répéter le geste effectué quelques minutes avant sur l’écran de télévision, à savoir essuyer avec la souris l’écran, mais dans le sens littéral du thèrme.
Un autre comportement observé est que certains enfants, deux sur huit, ont appuyer sur la souris, sous forme de préssion, peut-être dans une persévération dû au toucher spécifique, celle d’une « vraie » éponge.
Les éducateurs, sans s’en rendre compte ont chercher souvent à tous prix que leurs « enfants » réussissent au mieux. Ainsi, voyant l’échec pour la manipulation de la souris, ils cherchèrent à leur faire prendre conscience de l’effet de la souris sur l’écran, en leur disant : « Essaye encore, tu vas voir des poissons rouges » ou « Regarde ce que tu fais ». Cette dernière phrase nous montre d’ailleurs toute la complexité de l’utilisation de la souris par une compréhension de la transmodalité. L’éducateur cherchant dans une ébauche d’accordage affectif à être le traducteur de la motricité amodale. Autrement dit, il jouerait un rôle de décrypteur de stimuli, de « béquille sensorielle ».
Enfin, concernant l’émergence d’affects, j’ai pu remarquer qu’il était énormement lié aux encouragements de l’éducateur et de la bienveillance ou non de la communication non verbale de ce dernier. Ainsi, face à l’échec de la deuxième partie du protocole, la plupart des enfants commencèrent à se balancer, signe d’une angoisse émergente. L’enfant cherchant dans le regard de l’adulte une confirmation de son état interne. Ce dernier, et dans tous les cas, rassura systématiquement l’enfant par des paroles douces et des gestes rassurant (embrassades).

2-DISCUSSION

Nous allons tenter de mettre en lien les deux parties théoriques pour mieux comprendre la difficulté spécifique à l’utilisation de la souris. Puis, nous éssayereons de l’appliquer à l’enfant autistique, en relation avec les resultats de l’expérience. Enfin nous verrons en quoi le savoir utiliser la souris pourrait nous aider dans le diagnostique d’autisme.

2.1 La souris, un casse-tête chinois !

Les anglo-saxons et plus précisement les chercheurs en cognition ont depuis plus de dix ans investi le rapport de l’homme et des multimédias. Par contre, il n’y a pas encore de réelles théories au croisement de la psychologie d’orientation psychanalytique et des théories cognitives concernant ce sujet. Ainsi lors d’un colloque sur "Internet et Education", Jacques Perillaut, qui travaille pourtantdepuis longtemps sur le rapport homme/machine à l’INSERM, disait laconiquement :« le phénomène multimédia étant encore trop neuf, il faut attendre que les poètes en parlent pour pouvoir, nous scientifiques nous l’approprier ! »
J. Perillaut était très sérieux et face à l’escalade technologique du multimédia, nous n’avons pas toujours le recul nécessaire pour élaborer. L’innovation technologique a souvent une longueur d’avance sur les réflexions épistémologiques. D’autant plus que chaque mois , un nouveau logiciel, un processeur toujours plus performant fait son apparition. A peine, l’ordinateur est installé, il devient obsolète.
De plus le rapport à la souris et à son utilisation et son comportement spécifique ainsi que les différents clicks (click simple, double click, click maintenu) nous montrent déjà la multiplicité des états mentaux et de la "réussite" ou non de ces différentes tâches.
Souris  : traduction anglaise de « mouse », est tout, sauf une souris ! Néanmoins, il s’agit d’un objet qui par sa forme donne l’illusion qu’il s’agit du rongeur. C’est déjà en soi, un premier niveau de difficulté de compréhension verbale pour un public d’enfants autistes qui entendent les mots dans leur sens littéral. La souris est en fait le seul média entre l’ordinateur et l’homme.

Une première difficultée à utiliser la souris vient entre autres de la capacité à manipuler la souris sur un plan horizontal et de repérer son déplacement sur l’écran, à savoir sur un plan vertical. Cela demande dans un premier temps, pour n’importe qui d’ailleurs, une adaptation pour comprendre cette spécificité. La tentation au début est de prendre la souris et de la déplacer parallèlement à l’écran, donc sur un plan vertical.

2.2 La souris, à la frontière de la transmodalité

Une autre difficulté est liée à la différence d’intensité du mouvement entre le déplacement de la souris sur le tapis et l’effet de ce déplacement sur l’écran. En effet, l’effet du mouvement du curseur à l’écran est plus ample que le déplacement de la souris sur le tapis de souris.
Ces deux spécificités de l’utilisation de la souris nous indique qu’il ne s’agit pas simplement d’une relation de cause à effet. On pourrait plutôt parler de « l’effet de la cause à effet ». Ainsi, il y a dichotomie aussi bien dans l’espace (manipulation horizontale par un effet vertical) qu’un problème d’intensité de mouvement. Cela demande dans un premier temps une capacité à s’adapter à cette nouvelle manière d’interagir. L’exemple de l’utilisation de casque de pilotage d’avion supersonique sur lequel est adapté un viseur de tir qui bouge en fonction du mouvement de la tête peut illustrer ce type de difficulté spécifique. A lors actuel, des scientifique, toujours dans l’aviation militaire, travaillent sur le déclenchement des missiles par inductions électriques provenant du cerveau. On peut imaginer la difficulté de s’adapter à ce nouvel outil. On demande finalement à un pilote, habitué à la manette de tir, prolongement plus naturel pour la préhension motrice, de « tirer avec sa tête ». Ces guerriers habitués à la nouveauté parce qu’entraînés aux situations les plus extrêmes, vont pouvoir au bout d’un certain nombre d’exercices, rendre cohérent cette incohérence.
S’adapter à la nouveauté, par essai/erreur et avoir le désir nécessaire, que l’on pourrait nommer volonté, de surmonter les échecs répétitifs pour enfin réussir. C’est ce que l’on appelle l’apprentissage. Cet exemple extrême nous montre en quoi la volonté humaine peut permettre de surpasser ses capacités. Confronté à la nouveauté, l’être humain va en général adapté dans un premier temps une position de résistance. La résistance au changement, propre à l’homme, trouve en général sa source dans l’attachement à ses propres repères ou contextes qui nous permette de donner de la cohérence à la vie. L’autisme en est en quelque sorte la cristallisation. Face à la nouveauté, l’autiste adapte en général son fameux « retrait ». La question que l’on peut se poser est :« S’agit-il d’une incapacité purement cognitive ou d’un désir d’immuabilité ? ». En reprenant ce questionnement d’un point de vue épistémologique, « s’agit-il d’une problématique neurologique ou d’une problématique psychodynamique ? » Stern, à travers sa théorie va nous permettre d’y répondre partiellement. Les fameuses capacité du nourrisson font que ce dernier cherche de manière « dévorante » à s’engager dans toute nouvelle interaction.Ainsi le bébé préfère les variations que la pure imitation,. C’est ce que Stern nomme l’accordage affectif. Ainsi c’est la retraduction transmodale du gazouilli du nourrisson qui va lui permettre de donner de la cohérence à ses sens et d’intégrer l’intersubjectivité, première phase d’une théorie de l’esprit. Stern nous précise que c’est dans les interactions précoces entre la mère et le nourrisson et plus précisément grâce à l’accordage affectif que le nourrisson pourra apprécier qu’un objet, vu, entendu ou touché peut être en fait le même objet.
Pourtant Stern nous précise que la coordination main/œil est la première capacité chez le nourrisson. Un objet vu sera très vite attrapé puis porté à la bouche pour établir une transmodalité. Cette première phase où le nourrisson cherche à établir des cohérences à un niveau global fera qu’il pourra aborder la deuxième phase décrite par Stern, qu’il nomme « l’émergence du soi intersubjectif ». Ainsi, c’est l’expérience affective ou emotionnelle qui va permettre au nourrisson de rendre opérationnel ses capacités cognitives. Finalement les expériences affectives ( par exemple les nombreuses et différentes occasions de surprise) ont leurs propres caractéristiques invariantes et variables. Les trier est un travail cognitif à propos de l’expérience affective. Comme le souligne Stern, en accord total avec la théorie Freudienne :« Sans l’expérience hédonique, aucune percéption ne serait enregistrée. ». Nous avancons ainsi l’hypothèse que d’un point de vue de la rétrocation proprioceptive, la souris vient perturber cette cohérence. L’expérience de l’activité propre de soi, à travers l’utilisation de la souris chez l’enfant autiste, le renvoie surement à son inaptitude aux appariements transmodaux causé par une éxpérience amodale des affects de vitalité désastreuse, ou l’autre n’a pu remplir totalement son rôle. Ainsi, comme je l’ai déjà souligné, ces huit enfants avaient tous eu des périodes d’hospitalisations assez longues dans les six premiers mois de leurs vies. Comme le précise Bernard Golse :« En cas de maladie somatique grave, ce détour par l’autre prend une imortance encore plus considérable dans la mesure ou l’éventuelle souffrance physique liée à la maladie elle-même, aux exploration diagnostiques et aux mesures thérapeutiques vont réactiver chez l’enfant (surtout s’il est jeune) son « hiflosigkeit » initiale, c’est-à-dire un vécu d’impuissance, de « désêtre », de « désaide » et de passivité. » (Golse, 1994). Finalement, on peut s’intérroger si dans le cadre de l’hôpital, « l’autre régulateur de soi », à savoir le soignant n’a pas forcement le temps ni l’empathie nécéssaire pour aider cet être en devenir à établir un double ancrage corporel et interactif des processus de symbolisation précoce.

2.3. La réalité virtuelle, un espace du « faire semblant »

Le deuxième point de discussion est en lien avec la théorie d’Alan Leslie et d’Utah Frith concernant la faiblesse de la force de cohésion centrale et la capacité à faire semblant. Comme nous l’avons vu dans la partie théorique concernant l’autisme, les enfants autistiques n’arrivent pas à trouver de logique au monde qui les entourent justement en raison de leurs trop grandes facultés de discrimination, hypothèse d’ailleurs infirmée par les excellents tests de classification. De plus, ils ne se sentent pas obligés de réorganiser les stimulus pour obtenir des structures cohérentes. Ainsi ; l’autiste ne serait pas dépendant du contexte et n’a finalement pas besoin de cohésion. Sans ce besoin de cohérence globale, tous les fragments d’information-quelle que soit leur taille-ne seraient rien d’autres que des fragments. Lorsque l’enfant autistique se retrouve dans une situation où il doit s’adapter à un nouvel environnement, celui de l’utilisation de la souris, alors il met en place une resistance à cette cohérence par une angoisse massive et va chercher à ressentir son corps comme un et indivisible. Deux vignettes cliniques pour l’illustrer :
Premier exemple clinique :
Un des huit enfants avec qui je tentais de faire prendre conscience de l’effet de la souris sur l’écran, rejetait systématiquement la souris et tapait violement sur le clavier. Lorsque je mettais en marche un traitement de texte en choisissant une police de caractère suffisamment grande (20), à ma grande surprise cet enfant semblait voir la relation de cause à effet entre le fait d’appuyer sur une touche et son inscription à l’écran. Il y aurait d’ailleurs une recherche tout à fait passionnante à entreprendre sur les éffets éducatifs et thérapeutiques du traitement de texte sur les enfants psychotiques et autistes. Une institutrice spécialisée me faisait cette remarque, concernant un enfant très régréssé qui évolua lorsqu’il pu écrire sur l’écran son nom et prénom. Cette évolution devient visible d’autant plus lorsqu’elle montra à cet enfant le résultat imprimé. Ainsi la différence entre un jeux qui va en général utiliser la souris ou une manette de jeux spécifique qui représente ce que l’on nomme le virtuel, le traitement , d’autant s’il y a une sortie imprimante va montrer à l’enfant le réel de ce qu’il voit et de ce qu’il a produit. Tout n’est pas virtuel et c’est l’imprimante qui va le confirmer.

Le deuxième exemple clinique, est encore plus explicite. Je rencontre pour la première fois un enfant diagnostiqué autiste et l’installe donc à coté de moi et met en marche le logiciel de jeux:AKAKLIKE. Dans un premier temps il regarde l’écran mais ne suit pas le mouvement de ma main pour comprendre comment je faisais pour ouvrir ou fermer une application. Puis je lui explique oralement comment ce jeux fonctionne et lui pose sa main sur la souris et la recouvre avec la mienne. Son premier réflexe était de regarder ma main sur la sienne. Puis je lui dis « regarde ce que tu fais ». A ce moment il rejette ma main, prend la souris et la jette violement par terre. Son regard exprimait de l’angoisse et alors que je tente de le rassurer par des mots, il se lève et part en courant vers la salle de cantine, attenante à la pièce où se trouvait l’ordinateur, et se renverse un broc d’eau sur le corps. Ma première interprétation, pour justement donner de la cohérence à ce comportement qui était pour moi incohérent, était de faire une interprétation psychanalytique. L’autiste qui ne différencie pas le moi du non-moi avait l’impression « d’être éffacé » par l’éponge virtuelle. Cette inférence ne me satisfaisait pas car cela rester une expliquation mentalisée pour un enfant qui n’y a pas accés. Le comportement de fuite de cet enfant autistique serait plus à interpréter comme l’insupportable confrontation à une incohérence de la rétroaction proprioceptive que l’on pourrait qualifier de secondaire. Ainsi ce n’est pas simplement une relation de cause à effet mais une relation de médiation(la souris) de cause à effet. Se verser de l’eau sur son corps est peut-être un moyen de revenir au réel de ce qu’il peut accepter. De plus par cette phrase « regarde ce que tu fais », je nomme la capacité à établir des liens transmodaux, que l’enfant autistique n’a pu intégrer.

De ces exemples et des resultats du protocole, nous pourrions poser l’hypothèse que savoir utiliser la souris demande de savoir « faire semblant ». En effet, lorsque j’essuye à l’aide d’une souris, représentée par un curseur en forme d’éponge, une buée laissant apparaître un aquarium remplis de poissons rouges, tout cela est virtuel, c’est-à-dire en puissance,donc du « faire semblant ». Mais lorsque j’essuies une buée existante avec une éponge que je peux tenir en main, je suis à un premier niveau, celui de la réalité.

2.4. La souris, outil de diagnostique

Le dernier point de discussion, qui est la conclusion naturelle de cette recherche est :« En quoi savoir utiliser la souris pourrait nous renseigner sur le niveau de conscience de soi ? ». La manipulation de la souris pourrait ainsi devenir un outil de diagnostique pour établir aussi bien les capacités de transmodalité, que la capacité à faire semblant.
Depuis les années cinquante, avec Zazzo, le seul outil méthodologique qui permettait de savoir si un enfant avait une conscience de soi, était le test du miroir. Plusieurs variantes existaient mais la plus connu était de mettre une tâche rouge sur le front de l’enfant à son insu. Puis face à un miroir, on lui demandait de montrer la tâche rouge. Si ce dernier montrait la tâche, alors il avait accédé à la conscience de soi, si il désignait son reflet, alors il n’y avait pas accès. Ainsi le miroir comme lieu de médiation entre soi et son reflet, était le révélateur du niveau de conscience de soi. Mais que veut dire avoir conscience de soi ? Cela pourrait dire que l’on existe et que veut dire exister en tant qu’être humain ? A part bien sûr l’aspect d’autoconservation, exister implique les autres. Le premier autre étant la mère, puis le père, la famille, les institutions, etc... En continuant cette rhétorique, nous pourrions rajouter exister implique de penser l’autre.
Néanmoins, les grands singes face à un miroir, après quelques hésitations, l’utilisent, par exemple, en se nettoyant l’œil. Ainsi ils semblent conscient qu’il s’agit de leurs reflets. Ont-ils pour autant une conscience de soi ? Je ne crois pas. Ce que l’on entend par conscience de soi, c’est la capacité à attribuer une pensée à un autre, que l’on puisse avoir une représentation d’une représentation. « La faculté qui nous permet de savoir que nous savons pourrait bien être la clé de notre capacité de comprendre les choses ». (U. Frith, 1989). Autrement dit, voir le monde suppose métaphoriquement de se voir dedans.
Attribuer à l’autre une pensée interne, demande de l’empathie différent de la sympathie. Cette capacité à mentaliser, demande ainsi ce que la psychanalyse à nommer la symbolisation. La symbolisation implique la capacité à métaphoriser. « A faire comme si » ou « à faire semblant ». Cette distance nécessaire nous permet de communiquer. Cela veut dire comprendre la communication aussi bien explicite qu’implicite. Ainsi, la « réalité virtuelle », nous tend ce piège dans lequel l’autiste tombe, à savoir que la réalité n’est jamais virtuelle.

CONCLUSION

Les déficits d’attention conjointe, la dépendance excessive aux incitations externes, le manque de flexibilité cognitive et de feed-back évaluatif en cours d’échange,carractéristiques de l’enfant autiste, nous indique en quoi ils sont plus vulnérables aux « pièges » liés au repérage de représentations « non littérales » de la réalité. Ainsi concernant la réussite d’épreuves de fonctions exécutives, tel que le maniement de la souris, cela demande une planification, une auto-évaluation « on line » qui impliquerait de la part du sujet une capacité de réflexion sur ses propres stratégies, « un monitorage métacognitif qui présuppose un accés à ses propres états mentaux » (Carruthers, 1996). Il s’agit en fait d’un défaut de contrôle exécutif des représentations des mouvements corporels intentionnels (Rogers et Pennington, 1991). De faibles capacités de contrôle exécutif peuvent priver ces enfants de nombreuses possibilités de bénéficier des expériences relationnelles, qui constituent chez l’enfant normal des formats essentiels à la construction partagée des significations..
Le maniement de la souris, devient ainsi un révélateur du niveau de conscience de soi et nous pourrions imaginer qu’un enfant autiste qui arriverait à « regarder ce qu’il fait », pourrait faire émerger une ébauche de théorie de l’esprit. Le multimédia en institution de soin pour enfants deviendrait un formidable outil éducatif pour trouver un nouveau mode de communication interpersonnelle entre soignants et enfants souffrant de trouble de la sociabilité. Les études à menées dans ce domaine devraient, dans un premier temps, se consacrer au contenu de jeux à vocation de communication, sous forme de pictogrammes par exemple. L’aider à établir des transmodalités,comme par exemple : couleur et son, couleur et humeur, image et son etc..pourrait être une nouvelle voie de soin psycho-éducatif, graçe à une technologie qui fait appel à notre capacité d’abstraction, de faire semblant. Stern nous dit :« C’est l’existence de ces représentations abstraites des propriétés amodales qui nous permet de faire l’expérience d’un monde unifié à travers nos perceptions » (Stern, 1987).

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